Er C svona sjö?

Undanfarið hefur umræðan um einkunnakerfið í grunnskólum verið hávær. Í september var gerð könnun sem gefur til kynna að langflestir landsmenn vilji að einkunnir séu gefnar í tölustöfum frekar en bókstöfum. En áður en við förum aftur til talnanna, er rétt að spyrja hvað við erum í raun að ræða um.

Hvert er hlutverk einkunna og hvaða vandkvæði átti bókstafakvarðinn að leysa? Hvað skiptir meginmáli þegar nýtt námsmatskerfi er innleitt?

Fyrir þá sem eru að öllu jöfnu ekki inni í skólastofunni með nemendum gegnir einkunnakerfið mikilvægu hlutverki í að auðvelda samskipti um það sem er að gerast í námi þeirra. Frá sjónarhóli nemenda gegnir einkunnin oft öðru hlutverki. Þar verður hún að eins konar gjaldmiðli sem hægt er að vinna sér inn gegn vinnuframlagi. Vandinn í slíku „hagkerfi" er að við höfum snúið við orðatiltækinu, eins og Gert Biesta prófessor í menntunarfræðum bendir á: í stað þess að tilgangurinn helgi meðalið, látum við meðalið helga tilganginn. Nemandinn vinnur þá ekki til að læra, heldur til að fá „launin" sín. Ef til vill var einmitt þetta ein af forsendum bókstafakerfisins, að færa athyglina aftur að sjálfum nemandanum og náminu hans.

Svo er það þetta með merkinguna. Hvað þýðir einkunnin sjö? Talan ein og sér gefur álíka takmarkaðar upplýsingar um hvaða vinna liggur að baki og talan á launaseðlinum mínum. Segja má að innleiðing hæfniviðmiðanna ásamt bókstafakerfinu hafi verið hluti af viðleitni til að gera merkingu einkunna gagnsærri. Að baki bókstafnum liggja upplýsingar um hvað nemandinn kann og getur. En skilaði sú viðleitni sér?

Til að setja breytinguna í samhengi þarf að hafa í huga að í lok síðustu aldar fór námsmat að þjóna fleiri hlutverkum en einungis sem lokamat. Krafan um að námsmat þjónaði nemendum í meiri mæli og væri tengdara sjálfri kennslunni, gerði það að verkum að það fór að verða flóknara en áður. Til marks um það er að skilin milli þess hvenær námið fór fram og námsmatsins eru ekki lengur skörp og skýr eins og áður fyrr. Þessar áherslubreytingar birtast vel í aðalnámskránni frá 2011.

Með breytingum og tilheyrandi flækjustigi í kennslu urðu skilin milli náms, leiðsagnar og námsmats óljósari og kölluðu á að kennarar, nemendur og foreldrar hugsuðu og töluðu á annan hátt um námsmat. Áður fyrr var tilgangur lokaprófa (lokamats) öllum ljós. Með tilkomu annars konar nálgunar, eins og leiðsagnarnáms/leiðsagnarmats, blasti við mikilvægi þess að kennarar gerðu sér grein fyrir takmörkunum og tækifærum ólíkra matsaðferða. Í byrjun tíunda áratugarins færði Stiggins fyrir því rök að leggja þyrfti meiri áherslu á læsi kennara á námsmat, bæði í kennaramenntun og í starfsþróun, og lagði til hugtakið námsmatslæsi (e. assessment literacy).

Breytinguna, að skipta út tölum fyrir bókstafi, ber að skoða sem einn anga af þeim breytingum sem urðu á þeim leikreglum sem giltu áður en lög um grunnskóla frá 2008 tóku gildi og aðalnámskráin frá 2011 var innleidd. Nýju leikreglurnar kölluðu á að við hugsuðum á annan hátt en áður um nám og þar af leiðandi um námsmat.

Til að átta sig á umfangi þessarar breytingar er gagnlegt að bera saman aðalnámskrána frá 2011 við fyrri námskrár. Aðalnámskrá grunnskóla frá 1999 var tiltölulega einföld í uppbyggingu. Þar var lögð áhersla á markmið námsgreina. Leiðbeiningarskjalið sem fylgdi nýju leikreglunum árið 2011 var á allt öðrum nótum. Það var uppfullt af hugtökum eins og hæfniviðmið, grunnþættir menntunar, námsmarkmið, hæfnirammi, lykilhæfni, matsviðmið og svo mætti lengi telja.

Guskey bendir á að umbætur á einkunnakerfi misheppnist oft vegna þess að breytt er hvernig við tilkynnum um árangur áður en búið er að skýra hvað við erum í raun að meta. Það vantar sameiginlegan skilning á tilganginum. Einkunnakerfið þarf að ræða í samhengi við námskrána, kennsluaðferðirnar og matsaðferðirnar til að skapa gagnsæi, ekki bara fyrir kennara, heldur líka foreldra og nemendur. Gagnsæið, að mati Guskey, er forsenda þess að traust skapist og lagður sé grundvöllur að sameiginlegum skilningi.

Var við innleiðingu laganna frá 2008 hugað að því að koma á sameiginlegum skilningi á hugsuninni að baki breytingunni? Við vitum í dag að innleiðingar eru líklegri til að takast ef hugað er vel í upphafi að því að fá alla hlutaðeigandi að samtalinu, ekki bara kennara, heldur einnig skólastjórnendur, foreldra og nemendur. Var nægilega hugað að því að skapa umræðuvettvang áður og samhliða innleiðingunni, vettvang þar sem hlutaðeigandi aðilar gátu átt samtal um þörfina fyrir breytinguna og tilgang hennar?

Rannsóknir benda til þess að þegar nýjar hugmyndir eru innleiddar án þess að taka mið af þeim hefðum og orðræðu sem fyrir eru, setur eldra tungumálið mark sitt á breytinguna. Þá er hætta á að meginhugsunin sem breytingin átti að koma áleiðis risti ekki nægilega djúpt, og eftir sitji ný tákn sem fólk túlkar upp á „gamla mátann“. Það má líkja þessu við að horfa á bókstafina í gegnum „talnalinsu". Vandinn er sá að þegar við gerum það, spyrjum við spurninga sem bókstöfunum var aldrei ætlað að svara. Það kemur ekki á óvart að margir foreldrar spyrja hvað bókstafurinn „þýði" í tölum. „Er C svona sjö?"

Spurningin sjálf endurspeglar vandann. Fólk bregst við bókstöfunum líkt og það brást við tölustöfunum, í stað þess að læra að spyrja nýrra spurninga. Bókstafurinn neitar að svara spurningum um samanburð og meðaltöl, enda átti talnaeinkunnin í basli með að svara þeim spurningum sem bókstafnum er ætlað að svara. Tölurnar beina athygli okkar að samanburði og virka vel til að svara spurningunni: „Hvernig stend ég mig miðað við Jón?" Bókstafakerfinu er hins vegar ætlað að svara spurningunni: „Hvernig stend ég mig miðað við hæfniviðmiðin?"

Ef við viljum halda bókstöfunum þurfum við að læra að spyrja nýrra spurninga. Og ef við hins vegar ætlum að snúa aftur til talnanna, ættum við að minnsta kosti að vita hvers vegna.

En hvort heldur við höldum bókstöfunum eða snúum aftur til talnanna, brennur á okkur að draga lærdóm af innleiðingunni og hvernig við nýtum hann í framhaldinu. Eins og kemur fram í nýútkomnum pistli þeirra Auðar Báru Ólafsdóttur og Brynhildar Sigurðardóttur er stuðningsefni Miðstöðvar menntunar og skólaþjónustu liður í viðleitni til að skapa sameiginlegan skilning á lykilhugtökum og hugmyndafræði hæfnimiðaðs skólastarfs, skilning sem er einn af forsendum námsmatslæsis. Á meðan sú vinna er í gangi má velta því fyrir sér hvort tímanum sé vel varið í deilur um bókstafi og tölur.

Höfundur er lektor við kennaradeild Háskólans á Akureyri.

Heimildir

Auður Bára Ólafsdóttir og Brynhildur Sigurðardóttir. (2025,). Stuðningsefni með aðalnámskrá grunnskóla: Leiðarvísir að faglegu skipulagi náms, kennslu og námsmats. Skólaþræðir. https://skolathraedir.is/2025/12/02/studningsefni-med-adalnamskra-grunnskola/

Biesta, G. J. J. (2010). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Paradigm Publishers.

Guskey, T. R. (2021). Learning from failures: Lessons from unsuccessful grading reform initiatives. NASSP Bulletin, 105(3), 192–199. https://doi.org/10.1177/01926365211029375

Link, L. J. og Mitic, R. R. (2025). Examining grading purpose and practices: A multivariate analysis of secondary stakeholder perceptions. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 32(3), 336–354. https://doi.org/10.1080/0969594X.2025.2534813

Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2021). Mat á innleiðingu aðalnámskrár grunnskóla: Niðurstöður kannana og aðgerðir til úrbóta. https://www.stjornarradid.is/efst-a-baugi/frettir/stok-frett/2021/01/28/Mat-a-innleidingu-adalnamskrar-grunnskola/